Validez para un Seminario Doctoral

Traducción: José Padrón G.
Karl Raimund Popper nació el 28 de Julio de 1902, en Viena, Austria. Murió el 17 de septiembre de1994 en Croydon, Inglaterra.
Luego de estudiar matemática, física y psicología en la Universidad de Viena, dio clases de filosofía en el Canterbury University College de Nueva Zelanda y, más tarde, lógica y método científico en la London School of Economics de Londres, hasta su retiro en 1969. Recibió la orden de Caballero en 1965.
Popper fue un filósofo sistemático con amplio rango de intereses. Puede catalogarse como “falsacionista crítico” en Epistemología y como “anti-perfeccionista” en Política. Su ontología se basa en la idea de la existencia de tres mundos: el primero, constituido por entidades materiales; el segundo, el de las mentes subjetivas y el tercero, constituido por conocimiento objetivo.
Escribió muy poco sobre Educación, al menos en forma directa. Pero de su autobiografía (1974) se deduce con claridad su convicción de que su propia filosofía tenía importantes implicaciones para la Educación. En efecto, su trabajo ha interesado a filósofos de la Educación que estudian tópicos tan diversos como las relaciones entre teoría y práctica, la naturaleza de la Ciencia de la Educación, teorías del aprendizaje, filosofía política, pensamiento crítico, resolución de problemas y cambio social y organizacional.
La base de su trabajo consiste en dos ideas introducidas en su primer libro, la “Lógica de la Investigación Científica” (Logik der Forschung, 1935), donde presenta una solución radical al problema de la inducción, problema que Hume y otros autores habían asociado al empirismo ingenuo. Popper plantea que el método de fundamentar proposiciones teóricas generales en observaciones particulares acumuladas no puede ofrecer un sustento seguro para el conocimiento científico. Señala que hay una asimetría lógica entre los procesos de verificación y de falsación: mientras jamás será posible verificar la verdad de una teoría, no importa cuántos casos particulares haya a su favor, sí es posible, en cambio, falsear una teoría con apenas un solo caso que la contradiga. Esto significa que las teorías científicas son contrastables, pero no demostrables, de modo que el criterio de demarcación entre las teorías científicas y las no científicas está, según Popper, en la medida en que sean o no falseables.
Mientras el criterio de falsación reorienta la noción de ciencia, alejándola de la idea comúnmente sostenida de que su interés consiste en establecer verdades objetivas, Popper advierte que las observaciones mismas son teóricamente dependientes, por lo cual, metodológicamente, siempre será posible rehusar aceptar la validez de una observación. Para Popper, las teorías no se contrastan con las observaciones, como si el mundo pudiera ser conocido a priori, independientemente de las teorías previas que sobre él tengan las personas. Más bien, las teorías se contrastan unas con otras. Más aun, siempre será posible proteger una teoría de las posibilidades de crítica, rodeándola con hipótesis ad hoc que puedan invalidar cualquier observación adversa, que contradiga la teoría.
Si Popper eligió concentrar su atención en el carácter dependiente de las teorías con respecto a juicios observacionales, entonces bien pudo, siguiendo a Thomas Kuhn (1970), investigar por qué los científicos deciden apegarse a una teoría –o conjunto de teorías- más bien que a otra, en la prosecución de instancias de falsación. Esto habría conducido a Popper a considerar las razones por las cuales los miembros de una comunidad científica se adhieren a ciertos valores y comparten ciertos acuerdos. Pudo entonces haber estudiado el modo en que los miembros de una comunidad científica comparten unos determinados significados, qué los lleva a adherirse a ellos y de qué modo cambian tales significados.
Pero Popper no eligió este camino, sino que más bien lo rechazó, convencido de que los problemas de significado y de psicología o sociología de grupos eran irrelevantes y, a veces, peligrosos. Aun así, Popper no es positivista. Acepta que las teorías no científicas pueden estar dotadas de significado, pero es que, para él, el análisis del significado es trivial, tanto al interior de la ciencia como fuera de ella. Comparte con el segundo Wittgenstein el desdén por la idea de que los términos deben ser definidos antes de usarse, pero difiere de él al creer que sí existen auténticos problemas filosóficos (Popper 1976: 122):
Language analysts believe that that there are no genuine philosophical problems, or that the problems of philosophy, if any, are problems of linguistic usage, or of the meaning of words. I, however, believe that there is at least one philosophical problem in which all thinking men are interested. It is the problem of cosmology: the problem of understanding the world including ourselves, and our knowledge, as part of the world. All science is cosmology, I believe, and for me the interest of philosophy, no less than science, lies only in the contributions which it has made to it. (Popper 1959: I)
Es posible leer la mayoría de los trabajos de Popper como un intento por extender las implicaciones de la lógica de la falsación más allá del ámbito de la ciencia, hasta proveer una teoría moral general, cuyos rasgos básicos serían los siguientes:
1. Las personas deberían escribir y hablar claramente, porque de ese modo su discurso resulta más accesible a la crítica y a la falsación. Este abierto llamado de Popper puede ser atribuido en parte a la lucidez de su modo de escribir. Es consistente en hacer su propio trabajo susceptible a la crítica y a la falsación, al hablar y escribir del modo en que lo hace. Como ejemplo, explica que ésa es su costumbre:
whenever I am invited to speak in some place, … to develop some consequences of my views which I expect to be unacceptable to the particular audience. For I believe that there is only one excuse for a lecture: to challenge. (Popper 1976: 124).
2. El rigor es esencial. Así como los científicos no deberían abandonar sus teorías ligeramente frente a cualquier observación aparentemente anómala y así como dichas teorías deberían ser sostenidas durante suficiente tiempo como para poder ser rigurosamente probadas, así también la gente no debería dejarse arrastrar tanto por los vaivenes de la moda.
3. La imaginación debería ser estimulada. Se requiere imaginación para producir una teoría capaz de desafiar otra teoría o grupo de teorías ya arraigadas. Es muy fácil no hacer el esfuerzo imaginativo que se requiere para desafiar aquello que ya se ha convertido en ortodoxia.
4. La identificación de problemas humanos reales es el acicate para formular nuevas teorías, más que la simple formulación de propósitos. Lo importante para Popper no es el estado ideal perfecto al cual debemos llegar, sino cuál de los problemas que tenemos es el más urgente de resolver.
5. La criticidad es esencial tanto para el crecimiento del conocimiento como para las posibilidades de racionalidad. Antes que ponerse en posición de atacar la criticidad, un popperiano estimularía el criticismo en todos los ámbitos del comportamiento humano. Mientras la amistad y, en general, las relaciones humanas aceptables suelen fundamentarse en una aceptación acrítica de ciertas normas de comportamiento, para Popper es preferible una cultura de permanente criticismo. Dentro de esta cultura, las relaciones interpersonales adecuadas se caracterizan por la voluntad de aceptar provisionalmente la situación que se tiene efectivamente, mientras, al propio tiempo, se hacen todos los intentos posibles por resolver los problemas que se confrontan, manteniendo la idea de que las soluciones será siempre provisionales y de que, a largo plazo, podrían ser inadecuadas.
La verdad, para Popper, funciona como mecanismo regulativo ideal para la solución de problemas. Podemos saber que progresamos cuando una determinada teoría da cuenta de todos los hechos que las viejas teorías podían explicar y predecir y cuando, además, dicha teoría nos permite explicar y predecir nuevos hechos. Con todo, es equivocado y nocivo creer que alguna teoría podría poseer alguna verdad terminal y definitiva. Como señala Magee, hay algo sumamente atractivo, capaz de tranquilizar a quienes logran aceptarlo, en el hecho de saber que su trabajo esté sometido a la posibilidad de errores y de que, además, haya personas activamente animadas a identificar tales errores.
The man who welcomes and acts on criticism will prize it almost above friendship: the man who fights it out of concern to maintain his position is clinging to non-growth. (Magee 1973: 39)
Podría parecer, de lo dicho antes, que la teoría moral de Popper es exclusivamente individualista. Pero no es así, ya que su antidogmatismo y falsacionismo, aplicables en el nivel del individuo, son también aplicables en el nivel de los problemas de organización política y social, tal como puede verse en sus trabajos The Open Society and Its Enemies (1945) y The Poverty of Historicism (1957).
El primero de ellos es ampliamente considerado, entre todos, como uno de los trabajos más críticos al marxismo. Allí adopta un enfoque liberal con respecto al cambio social y político. Para Popper resulta peligroso atribuirle alguna estabilidad al orden social e institucional, ya que tal orden se tornará inadecuado a largo plazo. Cierto dinamismo institucional y social es preferible a las jerarquías estables, dado que sus miembros tenderían más a ocupar su tiempo en mantener el estado de cosas antes que a resolver los problemas bajo su responsabilidad. En ningún ámbito de influencia humana podría imaginarse que se ha llegado a la solución final o perfecta de un problema.
El segundo de esos trabajos ataca la idea de que el futuro podría de algún modo predecirse estudiando el pasado, idea que Popper denomina la “teoría de la conspiración de la sociedad” (1963: 123). No debería pensarse que el estudio del pasado permitiría predecir el futuro con algún grado de certeza. Tampoco habría que creer que existe algún diseño global del modo en que ocurren las cosas. La teoría del conocimiento de Popper está unida a su teoría de la evolución. La solución de problemas es la actividad primaria del ser humano y la sobrevivencia es su primer problema. El desarrollo del lenguaje sería el resultado de sofisticados intentos por adaptarse al medio, lo cual ha llegado a constituir el tercer mundo, el de las entidades no materiales con carácter objetivo, tal como el contenido de los libros, las obras de arte, la ciencia y la literatura. La ontología popperiana de los tres mundos le permite vincular lo social con lo individual y lo cognitivo con lo afectivo. Así como el progreso objetivo se logra mediante interacciones impredecibles entre los tres mundos, así también los individuos aprenden.
Una Teoría del Aprendizaje
Popper (1979: 243) explica cómo un problema inicial promueve la formación de una solución tentativa que pasa primero por la eliminación de errores, dando origen a un nuevo problema y así sucesivamente. Esta explicación ha sido desarrollada como una teoría popperiana del aprendizaje, interpretando a Popper como un progresista que suponía que la única forma de aprendizaje útil debía comenzar por el propio problema de la persona, auténticamente comprendido. (Swann 1998) Sin embargo, también es posible una interpretación conservadora del trabajo de Popper. Hay un modo de inducir a los niños hacia un tercer mundo de ideas mediante un proceso de transmisión acrítica. La interpretación progresista de su trabajo sugiere que los niños deben tener confianza en enfrentar continuas fallas en la solución de aquellos problemas que se preocupan realmente por resolver. La interpretación conservadora enfatiza la transmisión de conocimiento objetivo, incluyendo la apreciación de una lógica común a todas las formas de indagación humana. En todas esas formas hay siempre un intento por ampliar la comprensión de la experiencia mediante el uso de la imaginación creadora, sometida a control crítico. De allí resulta que la ciencia simplemente provee un ejemplo fácilmente entendible de cómo ocurre esto, debido a su aguda confrontación con la realidad material. En el caso del arte, por ejemplo, dicha confrontación no es tan directa.
No en todos los casos la experiencia se presenta a sí misma haciendo abstracción de las formas acumuladas en que ella ha venido siendo comprendida. Los niños aprenden estas formas esencialmente a través de un proceso de iniciación dogmática (acrítica) en un tercer mundo de conocimiento objetivo constituido por el saber acumulado de la humanidad. Este tercer mundo no está hecho sólo de conocimiento científico, sino de arte, ética, propósitos prácticos y toda clase de destrezas y convenciones que van a formar lo que podría llamarse una herencia cultural. No es posible ni, seguramente, productivo, tratar de re-aprender íntegramente todo aquello que constituye el tercer mundo mediante un proceso individual de resolución de problemas. Mientras mejor sea la iniciación del individuo en este tercer mundo, más probablemente continuará resolviendo problemas por sí mismo. Tales soluciones podrían entonces, con el tiempo, ir pasando a formar parte de ese tercer mundo en constante evolución. La tradición de someter las nuevas teorías a discusión crítica es para Popper una parte ya establecida de ese mundo que debiera ser comunicado a los jóvenes junto con los requerimientos morales que fueron esbozados antes.
El aprendizaje tiene lugar mediante un proceso de someter los prejuicios del pasado a una nueva situación que el estudiante percibe como problemática en la medida en que tales prejuicios demuestren ser inadecuados para entender y actuar dentro de esa situación. En esto no es sólo una respuesta intelectual lo que cuenta, sino también una emocional: el estudiante tiene que preocuparse por resolver el problema y estar preparado para hacer un salto imaginativo en el intento de solución. En consecuencia, bajo la óptica de Popper, un estudiante tiene que ser no sólo imaginativo sino también lo suficientemente fuerte como para perseverar en el manejo de un problema frente al cual podría haber una crítica severa y posibles rechazos y fracasos. La idea de que el estudiante pueda librarse de este compromiso o de que pueda librarse de los prejuicios de la sociedad en la que nace, no puede estar más equivocada para Popper. La mejor caracterización del aprendizaje no es como un proceso psicológico en el cual ocurre algo dentro de las mentes de un individuo, como si fuera el caso. La crítica y la formulación de nuevas teorías sólo son posibles en un lenguaje que les ofrezca su carácter intersubjetivo. Para Popper, el segundo mundo, el de las mentes individuales y su psicología interior, es irrelevante tanto para la epistemología como para una lógica del aprendizaje. Como dice en su autobiografía,
It is my opinion that most investigations into the psychology of creative thought are pretty barren or else more logical than psychological. For critical thought or error elimination, can be better characterised in logical terms than in psychological terms… Most (or perhaps all) learning consists in theory formation: that is, in the formation of expectations. The formation of a theory or conjecture has always a "dogmatic", and often a "critical phase. … there can be no critical phase without a preceding dogmatic phase, a phase in which something – an expectation, a regularity of behaviour – is formed, so that error elimination can begin to work on it. (Popper 1974: 51, italics in original)
Organización Educativa e Investigación
La lógica de la falsación puede también ser usada para orientar formas de organización. Toda forma de organización puede ser considerada como teoría contrastable con la experiencia. Las políticas, las convenciones institucionales, las estructuras gerenciales, diferentes formas de asociación humana y de gobierno pueden someterse a la misma lógica. Esto parece significar que Popper defiende una cierta clase de revolución permanente en que la posibilidad de cambio llega a ser ilimitada. Para asegurarse, argumenta a favor de la forma democrática de vida, porque es sólo a través de esa forma como la gente tiene la posibilidad de cambiar de gobierno sobre una base regular. Popper no es tan claro en cuanto al rol de la democracia al interior de las instituciones, tal como escuelas y fábricas, y admite lo que podría llamarse la paradoja de la democracia. Sólo es posible preservar la forma democrática de vida si se mantienen ampliamente ciertos valores como la tolerancia. Por ejemplo, los gobiernos podrían llegar a la necesidad de arreglárselas para aislar a quienes rehúsan tolerar los puntos de vista de los demás.
Es fácil ver que hay un paralelismo entre la recomendación de Popper a los científicos para que mantengan ciertas teorías de modo que una nueva pueda ser evaluada y su recomendación a los políticos de que establezcan gobiernos que puedan conservar el poder lo suficiente como para intervenir a favor de lo que se considera como el bien común (Popper 1945: 125). Hay todavía un paralelismo más entre la epistemología de Popper y su teoría política: así como rechaza el esencialismo metafísico, rechaza también el utopismo. Las preguntas del tipo “qué cosa es...” son tan inútiles como las del tipo “qué situación debería ser...”. Una pregunta más útil es aquélla de “cuál es la situación probablemente menos dañina y más fácilmente lograble”. Su anti-utopismo en política se corresponde con su falsacionismo en epistemología y lo conduce a preguntarse no por cómo se debería gobernar o gerenciar, sino por cómo evitar del mejor modo posible el mal gobierno y la mala gerencia, con el objeto de minimizar los perjuicios.
Los argumentos de Popper sirven de útil correctivo a la idea de presentar la política como si estuviera ligada a la conducción hacia un particular estado de cosas sin siquiera considerar o construir en política las condiciones bajo las cuales ese estado de cosas podría ser reconocido. Para él, la política debería incluir sus propios medios de evaluación estableciendo una serie de proposiciones evaluables mediante la cual pudiera juzgarse el éxito en política. El éxito en política debería conceptualizarse tentativamente. La notoria necesidad de evaluar la política surge de una epistemología empirista equivocada dentro de la cual la política se conceptúa como si fuera un tipo de buena intención o diseño hacia un cierto estado de cosas ideal. Dentro de esta epistemología la investigación es concebida como un intento por proveer los mejores medios de llegar a ese estado de cosas o de evaluar hasta qué punto se ha llegado a él. Para Popper, en cambio, es preferible pensar la política, tanto su teoría como su práctica, como un cuerpo de distintos niveles teóricos concebidos como intentos por resolver problemas particulares que aparecen de más urgente necesidad de solución. La investigación es el intento por producir estos diferentes niveles de teoría.
En consecuencia, el trabajo de Popper adversa aquel tipo de investigación educativa que implica recoger grandes cantidades de observaciones con la esperanza de que, inductivamente, surja alguna vez alguna hipótesis. Detectar correlaciones entre variables no nos dice nada sobre las causas ni nos dice si esas variables seguirán correlacionadas en el futuro. Es, por tanto, erróneo creer que a través de la observación y de la recolección de datos se puedan producir verdades útiles o confiables. Al contrario, Popper parece promover la investigación teórica en Educación, siempre que se fundamente en problemas que interesen a la Educación.
Genuine philosophical problems are always rooted in genuine problems outside philosophy, and they die if their roots decay. … the purer a philosophical problem becomes the more liable is its discussion to degenerate into empty verbalism. (Popper 1963: 72, italics in original)

Conclusión
Es claro que la filosofía de Popper desafía radicalmente a un gran sector de la práctica educativa corriente, en particular a aquél que se acoge al progresismo más salvaje, denigrando de la enseñanza tradicional. Su ontología de los tres mundos tiene implicaciones curriculares que aun no han sido exploradas del todo.
También es claro que su filosofía tiene importantes implicaciones en las maneras en que están organizadas las instituciones educativas y en las maneras en que se lleva a cabo la investigación educativa. Tal vez no sea una sorpresa que el trabajo de Popper no haya penetrado dentro de la Educación, sobre todo en una época en que la filosofía de la educación se ha orientado bajo orientaciones analíticas en algunas partes del mundo y bajo orientaciones continentales, en otras partes.
Hay también importantes dificultades con su ontología de los tres mundos en relación con el pragmatismo, aun cuando el sentido común podría apoyar ambas concepciones. Hasta la lógica de la falsación, sobre la cual, en mi opinión, descansa gran parte del trabajo de Popper, resulta ambigua con respecto a la necesidad de decidir si las teorías deben mantenerse o si se les debe proteger con modificaciones ad hoc o si se les debe rechazar. La lógica es insuficiente para fundamentar una decisión. Una crítica similar puede ser enfocada contra su filosofía política y contra su poco desarrollada noción de problema, sobre la cual parece apoyarse.
Sin embargo, sus argumentos contra el historicismo y el utopismo son regularmente mencionados. El reciente resurgimiento del interés por el constructivismo (Bereiter 1994) también ha conducido al estudio del contenido educativo implícito en su trabajo. Por encima de eso, el enfoque totalmente humano, la claridad y la sistematicidad de propósitos de su trabajo resultan atractivos para quienes valoran la mentalidad abierta, la imaginación y la constante disposición a ser corregidos.

Referencias
Bereiter, C. (1994) Constructivism, Socioculturalism, and Popper's World 3.
Educational Researcher; 23: 7 pp21-23.
Kuhn, T.S. (1970) The Structure of Scientific Revolutions Chicago: University of Chicago Press.
Popper, K.R. (1934) Logik der Forschung Vienna: Julius Springer Verlag.
Popper, K.R. (1945) The Open Society and its Enemies (2 vols.) London: Routledge Kegan Paul.
Popper, K.R. (1957) The Poverty of Historicism London: Routledge Kegan Paul
Popper, K.R. (1959) The Logic of Scientific Discovery London: Hutchinson.
Popper, K.R. (1972) Objective Knowledge Oxford: Oxford University Press.
Popper, K.R. (1963) Conjectures and Refutations London: Routledge Kegan Paul.
Popper, K.R., (1976) Unended Quest London: Fontana
Magee, B. (1973) Popper London: Fontana
Schlipp, P.A. ed The Philosophy of Karl Popper Illinois: Open Court.
Swann, J. (1998) What doesn’t happen in teaching and learning? Oxford Review of Education, 24:2 pp211-223.